A compartimentalização dos saberes

Visitando o Rooda, mais especificamente a interdisciplina de Didática, Planejamento e Avaliação, busquei um trecho da atividade que traz a questão do currículo integrado:
Temos que ter bem claro que o conhecimento não é algo fragmentado e, portanto o currículo também não pode ser. É de importância fundamental fazer com que o aluno estabeleça relações que o levem a compreender e a iniciar suas pesquisas para melhor entendimento do conteúdo, explorando o conhecimento de forma autônoma.
Maturana e Morim advertem sobre os perigos da fragmentação do saber, pois isso levará ao impedimento do conhecimento das relações mútuas.
Santomé também diz que os professores e professoras de “antigamente” ocupavam-se mais de serem obedecidos, de seguir um determinado ritmo nas tarefas a realizar, de propiciar uma memorização de dados quase nunca bem compreendidos; enquanto isso, os alunos geravam estratégias para recordar dados e conceitos que para eles não tinham qualquer significação; portanto, preocupavam-se mais com manter as aparências: apresentar exercícios caprichados, acabar a tempo, não falar sem permissão, manter a ordem nas filas etc. O menos importante eram os processos de reconstrução cultural que deviam ocorrer nas salas de aula. Na verdade, o que realmente importava eram as notas escolares, que representavam a mesma coisa que os salários para os operários e operárias.
O saber fragmentado é sem dúvida, o ensino mais comum em nosso sistema escolar, o que faz com que os educandos passem a acumular em suas mentes uma " sobrecarga de fragmentos" sem conexão, baseados na repetição.
Segundo Santomé se a escola trabalhar conteúdos relevantes, abordar conteúdos que são objetos de atenção em várias áreas de conhecimentos, estimular a análise de problemas concreto e reais terá consequentemente pessoas inovadoras e criativas.
Sabe-se que no currículo formal/tradicional, a educação escolar ainda hoje se constitui basicamente de um processo de transmissão de conhecimentos e de inclusão de valores socialmente aceitos. (Atividade em dupla realizada pelas alunas Silvana Martinez e Elaine Oliveira em 28/09/09)
Pergunta-se então: Se sabemos que o ensino fragmentado é "prejudicial" por que a organização curricular do ensino ainda segue um padrão dividido em disciplinas com realidades estanques, sem interconexão alguma? (Sílvio Gallo, 1994)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
GALLO, Sílvio (1994). Educação e Interdisciplinaridade; Revista de Educação nº 1. Campinas: SINPRO.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. As origens da modalidade de currículo integrado. In:______. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p.9-23.

“Direito à educação”,

A Epistemologia piagetiana crê na importância da experiência para o conhecimento, assim como, coloca o sujeito como parte fundamental para este processo cognitivo.
Para Piaget o conhecimento é elaborado por meio de uma “construção contínua”, isto é, ele não se encontra pronto e acabado.
Cada estágio “[...] começa por uma reconstrução, em um novo plano, das estruturas elaboradas no curso do precedente, e esta reconstrução é necessária às construções ulteriores que ultrapassam o nível precedente [...]” (PIAGET, 2003, p. 172).
Sabemos que o trabalho com conteúdos de sala de aula usando o método de construção da aprendizagem,exige que o professor problematize mais, aguce a curiosidade de seus alunos que esteja preparado.
Relendo as participações dos colegas nos fóruns da interdisciplina de Psicologia II, transportei meu pensamento à minha infância, mais propriamente a fase dos 8, 9 anos de idade buscando alguma lembrança sobre trabalharmos com materiais concretos, com conteúdo de nossas vivências, com experimentações e o que lembro é que decorava muito bem a tabuada, as regras de acentuação, enfim lembro de copiar, reproduzir o que tinha em textos e que muita coisa era totalmente descontextualizado, por exemplo, não esqueço que em um texto que a professora da 4ª série nos propôs, havia a referência à jaca( fruta) o que me deixou muito curiosa e sempre dizia que queria conhecer uma, só vi uma aos 16 anos de idade. Confesso, que frustração! Achei sem graça demais.
Eis um trecho retirado de um dos fóruns, postado por mim
"Como a maioria dos colegas relatou, a maioria de meus professores também eram autoritários, donos da verdade e do saber. Raramente proporcionavam a construção de conhecimentos. Passavam informações, conteúdos, conhecimentos e aguardavam respostas a seus questionários.
Desde a quarta série que tenho dificuldades com disciplinas da área de História e Geografia, porque as aulas eram sempre parecidas: cargas de textos, os quais deveríamos decorar e depois responder às perguntas. A verdade é que as salas de aula ainda hoje estão cheias de professores que fazem esse mesmo tipo de atividade. Não condeno ninguém por seu método de ensino, mas acredito que precisamos cada vez mais tornar nossas aulas atraentes, prazeirosas. Sempre falo, inclusive aos pais que questionam sobre a falta de cadernos cheios de atividades, que isso não é o que \"fica marcado\" é o que eles fazem com alegria e satisfação, como por exemplo quando se faz um teatro, uma dança, um desenho, etc. Infelizmente, ainda o que nos \"trava\" um pouco, é a reclamação dos pais e responsáveis, que querem ver seus filhos cheios de tarefas, mesmo que sem nenhum sentido, cadernos cheios de conteúdos, muitos cálculos, tabuada, questionários, etc.
O que não dá é para deixarmos a \"peteca cair\", e continuarmos acreditando que construir é melhor do que reproduzir."
Conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-lo, apreendendo os mecanismos dessa transformação vinculados com as ações transformadoras. [...] (PIAGET, 1970, p. 30).
Não basta uma “educação para todos” . É preciso ir além, pensar o que queremos e onde queremos chegar com nossas aulas.
“[...] o que se deseja é que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a transmissão de soluções já prontas”(PIAGET, 1998).


REFERÊNCIAS:
PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. Tradução de Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro da Silva. São Paulo e Rio de Janeiro: Editora Forense, 1970
______. Para onde vai a educação? Tradução de Ivete Braga. 14ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1998.
______. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. Tradução de Francisco M. Guimarães. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

Ser professor

Na interdisciplina Escola Cultura e Sociedade foi proposto que refletissemos através de nossas experiências e das leituras realizadas, sobre o que é ser professor.
Abaixo minha reflexão:
"O professor deve canalizar e potencializar as experiências e conhecimentos de seus
alunos, desenvolvendo com habilidade as capacidades mútuas, sendo um mediador entre as diversas culturas e pontos de vista em sala de aula, compartilhando seu “saber” com abertura para receber o novo e o desconhecido, visto que todos somos seres em desenvolvimento constante.
Desta forma formaremos indivíduos pensantes, críticos, curiosos e capazes de construírem idéias em sociedade sem perder sua individualidade ou essência de criação e talento.
O professor deve estar atento para o novo, pronto para vivenciar cada situação sem conceitos únicos ou fechados, pois só assim chegará às realidades múltiplas das vidas de seus alunos.
Suas aulas devem ir além da transmissão de conteúdos, para que o aluno construa o gosto e a vontade de conhecer o desconhecido , de forma que ao repassar conhecimentos de ordem exata, a criança já tenha construído ou tenha o direito de construir sua visão referente ao fato, podendo recriar ou quem sabe criar uma nova realidade.
O professor se torna responsável pelo bem social, afetivo, cognitivo, motor e intelectual de seus alunos ao respeitar e compreender as diferenças.

Por que trabalhar Questões Étnico- Raciais na Escola?

Dia 20 de novembro se aproxima e mais uma vez começam os professores e gestores da escola a preocupar-se com a semana da consciência negra. Mais uma vez ocorre a velha situação: se faz trabalho de um determinado tema somente nas datas comemorativas. Se discute Meio Ambiente, se reflete sobre questõs étnico-raciais, se fala sobre política nas escolas somente quando tem uma data que faça-nos "lembrar" que o tema é importante. Daí todos correm a buscar tarefas, sugerir pesquisas, realizar exposições de trabalhos e pronto! Estão trabalhados todos os temas.
O tema discriminação-racial não pode ser tratado somente no mês de novembro, época em que faz-se referências à consciência negra, assim como não devemos questionar os problemas dos índios só em abril nas proximidades ao dia do índio.
A questão discriminatória não pode passar despercebida pelos professores. Sobre isso nos diz Eliane Cavalheiro
"No cotidiano escolar, considerável parcela de profissionais da educação diz não perceber os conflitos e as discriminações raciais entre os próprios alunos e entre professores e alunos. Por esse mesmo caminho, muitos também não compreendem em quais momentos ocorrem atitudes e práticas discriminatórias e preconceituosas que impedem a realização de uma educação anti-discriminatória."
No semestre em que tivemos a interdisciplina Questões Étnico- Racias, fiz em minha escola a pergunta aos demais professores " Você percebe algum tipo de discriminação dentro da escola?" Todos, sem exceção responderam que não identificavam nenhum tipo de preconceito,que essa é uma história criada por alguns teóricos e pelos governos e que só reforçam a idéia de que negros são "coitadinhos" (relembraram a questão das cotas nas universidades).
Esse assunto traz muitas discussões, porém o que não para fazer é ficarmos em silêncio, não só porque existe a Lei no 10.639, de 9 de Janeiro de 2003, que torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura Africanas e Afro-brasileiras nos estabelecimentos de Educação Básica, oficiais e particulares, mas também porque é ainda segundo Cavalheiro(2000)
"O silêncio escolar sobre o racismo cotidiano não só impede o florescimento do
potencial intelectual de milhares de mentes brilhantes nas escolas brasileiras, tanto de alunos negros quanto de brancos, como também nos embrutece ao longo de nossas vidas, impedindo-nos de sermos seres realmente livres 'para ser o que for e ser tudo' – livres dos preconceitos, dos estereótipos, dos estigmas, entre outros males".

REFERÊNCIAS:
CAVALLEIRO, Eliane S. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2000.

O menininho

Relendo as postagens dos semestres anteriores, tentando relacionar ao tema tratado em meu TCC, chamou-me a atenção o texto de Helen Buckley na interdisciplina de Didática, do eixo VII.
A relação está na questão que coloco em meu trabalho sobre propor atividades que desenvolvam a autonomia e a criatividade dos alunos.
Um trecho de uma das atividades que nos foram propostas:
Quais atividades você, enquanto professor/a,desenvolve com seus alunos de modo a possibilitar que estes cresçam com autonomia e desenvolvam sua criatividade? "Acredito na importância de adaptar as atividades à realidade da turma, levando em consideração seu meio, sua origem, suas experiências.
Procuro ao máximo, aproximar as atividades propostas à realidade da turma, levando em conta experiências, ouvindo sempre suas opiniões, para que eles venham a construir o conhecimento através de experimentações, com materiais concretos, sempre os incentivando a expressar idéias, hipóteses, opiniões, sempre os desafiando a busca das respostas através de sua curiosidade e desejo."
A escola do menininho não é tão desconhecida pelos educadores. Ainda é comum em nossas aulas apresentarmos textos prontos, que não exijam muito raciocínio nem muita reflexão e pouco desafiadoras e ainda depois, solicitarmos tarefas que reproduzam tudo o que diz o texto, sem que o aluno use sua imaginação,seu poder de criar, enfim sem nenhuma construção de conhecimento. Isso faz com que tenhamos vários alunos como o "menininho" que depois de passar por uma escola que impedia que ele manifestasse sua criatividade e somente reproduzisse o que os professores queriam, não mais conseguia se expressar sem que alguém dissesse o que realmente era para ser feito.
Na questão da Educação Ambiental não é diferente. Os conceitos trabalhados, normalmente na escola, são sempre os mesmos, descontextualizados, prontos, impedindo assim que ocorra uma verdadeira conscientização/sensibilização.

O lúdico na aprendizagem

Sabemos que o lúdico é muito importante na vida do ser humano.
A brincadeira, assim como o jogo favorecem a auto-estima da criança.
Segundo Rubem Alves:
“O lúdico privilegia a criatividade e a imaginação, por sua própria ligação com os fundamentos do prazer. Não comporta regras preestabelecidas, nem velhos caminhos já trilhados, abre novos caminhos, vislumbrando outros possíveis”.
As crianças transformam seus conhecimentos em novos conceitos através de brincadeiras.
Também sabemos que aprendemos melhor quando se trata de assuntos que nos dão prazer.
A brincadeira permite à criança, transformar realidades difíceis, desagradáveis, pois favorece a liberação da fantasia.
Sobre isso, Rubem Alves também enfatiza:
"O lúdico se baseia na atualidade, ocupa-se do aqui e do agora, não prepara para o futuro inexistente. Sendo o hoje a semente de qual germinará o amanhã, podemos dizer que o lúdico favorece a utopia, a construção do futuro a partir do presente”.
Ainda é um desafio para os professores, principalmente do ensino fundamental, usarem o lúdico em suas aulas. Muitos ainda não admitem ser um recurso favorável na aprendizagem de qualquer disciplina escolar.
A educação formal das escolas, impede a fantasia, a liberdade, a criação espontânea da criança.
“Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criança desempenha a imitação, com muita freqüência estes jogos são apenas um eco do que as crianças viram e escutaram aos adultos, não obstante estes elementos da sua experiência anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criança não é uma recordação simples do vivido, mas sim a transformação criadora das impressões para a formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança” (Vygotsky , 1999:12).

Referências bibliográficas:
ALVES, Rubem. A gestação do futuro. Campinas: Papirus, 1987.
VYGOTSKY, L. S. (1999) – Imaginación y creación en la edad infantil. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

As artes na Educação

As artes ainda não recebem o devido valor, nas escolas brasileiras. São vistas como conteúdo supérfluo.
Para Vygotsky "é perfeitamente admissível a opinião de que as Artes representam um adorno à vida, mas isso contradiz radicalmente as leis que sobre elas descobre a investigação psicológica. Esta mostra que as Artes representam o centro de todos os processos biológicos e sociais do indivíduo na sociedade e que se constituem no meio para se estabelecer o equilíbrio entre o ser humano e o mundo nos momentos mais críticos e importantes da vida. Isso supõe uma refutação radical do enfoque das Artes como adorno." (1972,p.316)
Através do teatro os alunos podem estar buscando ou até apresentando soluções para problemas de seu cotidiano. As questões ambientais por exemplo, podem ser abordadas de forma lúdica através da improvisação. Certamente o aproveitamento em termos de conhecimento será bem maior do que se for apresentado (o tema) sob a forma tradicional, do uso de textos expositivos.
Através do jogo teatral a criança vivencia, experimenta sensações, emoções, sentimentos, etc.
Como diz Morin, “educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma coisa; educar para a compreensão humana é outra”.
O teatro possibilita um ambiente de trabalho coletivo, livre, de criação e "despertador de sensibilidade".

Referências:

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2000

VYGOTSKY, L.S. Psicologia del arte. Barcelona: Barral, 1972.